Autora: Stephy Riega Escalante
Los Colegio de Alto Rendimiento (COAR) tienen como misión brindar un servicio educativo de estándares de calidad nacional e internacional a los estudiantes con habilidades sobresalientes que se encuentren cursando la educación básica regular (EBE). Asimismo, tienen como visión ser un modelo educativo referente de calidad académica e innovación educativa, organizacional y de gestión, que contribuya a mejorar la educación pública; así como formar un grupo de jóvenes que están envueltos en el desarrollo de sus comunidades (Ministerio de Educación, 2020b).
Participan en el proceso de admisión para estos colegios los estudiantes que han ocupado uno de los diez primeros puesto en primer y segundo grado de secundaria de sus colegios, o han obtenido uno de los tres primeros puestos o la cantidad de puestos establecidos en las bases específicas de los concursos convocados por el Ministerio de Educación (Ministerio de Educación, 2020b).
Aquellos seleccionados contarán con beneficios que muchos estudiantes en el Perú no podrán acceder: participar del Programa del Diploma del Bachillerato Internacional, certificaciones internacionales, talleres recreativos, deportivos, artísticos y tecnológicos, entre otros (Ministerio de Educación, 2020b). El costo de la excelencia educativa que brindan a sus estudiantes no es menospreciable. Se estima que la inversión por estudiante en los COAR puede llegar a ser hasta más de 5 veces la que se realiza en un estudiante de un colegio común (Reátegui, 2021).
El debate con respecto a los COAR se puede dividir en al menos 3 ejes: el derecho a la educación de calidad, el trade-off de su inversión y la evidencia mixta con respecto a sus resultados. Los colegios de alto rendimiento, como los COAR, son una estrategia de tracking o de separación, segregación o selección de estudiantes por características específicas (sexo, desempeño, habilidades cognitivas, entre otros) dentro del sistema educativo, y se pueden dar en diferentes niveles: entre o dentro de las escuelas, al interior de las aulas, entre otros (Cuenca, 2016).
Esta estrategia es cuestionada debido a la idoneidad que representa para el cumplimiento del principio de equidad en la calidad educativa; para el papel de las escuelas en el desarrollo de competencias democráticas sin dejar de respetar las diferencias entre estudiantes; y la función del Estado como proveedor de una calidad educativa para todos y todas (Cuenca, 2016). Como se señala en la Ley General de Educación, para cumplir con el principio de equidad en calidad de la educación, se debe garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y el trato en un sistema educativo de calidad (Art. 8). Las escuelas están encargadas de brindar un marco común de habilidades sociales y cognitivas esenciales para participar en las actividades cívicas y económicas dentro de la sociedad (Gamoran, 2010).
Pero su misión no termina ahí. Con el fin de indemnizar a los estudiantes ante las desventajas que sus condiciones socioeconómicas y/o geográficas puedan causar en su ejercicio del derecho a la educación; el Estado debe tomar en mayor consideración la atención de aquellos estudiantes en situaciones de riesgo (Art. 17). De la misma manera, también debe atender la demanda de las personas con necesidades y capacidades educativas especiales, como personas con un tipo de discapacidad o personas superdotadas o con talentos específicos (Art. 39). Es decir, debe brindar apoyo a los estudiantes en sus diferentes trayectorias que están alineadas con sus capacidades y orientaciones.
Entonces, ¿es el propósito de la escuela brindar a todos los estudiantes una socialización común o es diferenciar a los estudiantes por sus diversos futuros? El debate de esta pregunta no acaba puesto que el sistema educativo debe ser capaz de garantizar ambos objetivos (Gamoran, 2010).
Esta estrategia también genera controversia pues tiende a ampliar las ventajas del rendimiento entre los estudiantes que fueron seleccionados y los que no. Al mismo tiempo, las medidas de selección, como el rendimiento escolar, tienden a coincidir con las bases más amplias de la desventaja social, como la raza/etnia y condición socioeconómica, lo que da lugar a aulas económica y/o étnicamente segregadas (Gamoran, 2010). Es decir, el logro se basa en una engañosa meritocracia pues el desempeño del estudiante no se limita a reflejar el sacrificio de los estudiantes, sino también las condiciones en las que se desenvuelve en el proceso de aprendizaje.
Con respecto a esto último, los COAR han venido implementando medidas más inclusivas en su proceso de selección. Si bien en un principio se tenía que los estudiantes seleccionados provenían de zonas urbanizadas y de contextos menos vulnerables (CAF, 2019, como se citó en Reátegui, 2021); un 59% de los 2683 estudiantes admitidos para los COAR en el 2020 pertenecen al nivel socioeconómico de pobres y pobres extremos. Adicionalmente, un 14% de los seleccionados provienen de zonas rurales. Asimismo, 10 son estudiantes con alguna discapacidad y 15 son beneficiarios del Programa de Reparaciones en Educación (Ministerio de Educación, 2020c).
La admisión de más estudiantes en situaciones vulnerables se ha dado gracias a la implementación de cuotas de ingreso y puntajes adicionales. Estos últimos se otorgan en el proceso de selección a los estudiantes en condición de pobreza, discapacidad, ruralidad y dominio de una lengua originaria peruana en el proceso de admisión. Además, se tienen reservadas 15 vacantes para los estudiantes que se encuentren inscritos en el Registro Único de Víctimas según el Plan Integral de Reparaciones (Ministerio de Educación, 2020b).
Esto se ha logrado ya que la inclusión de estudiantes vulnerables no ha sido solo potencial sino también efectiva al ejecutarse medidas que permitan la participación de estudiantes con discapacidad en el proceso de admisión y su desarrollo dentro de los COAR. Se han adaptado los ambientes, sistemas y evaluaciones para que estudiantes con discapacidades visual, auditiva o motora puedan participar en el proceso de admisión de manera justa (Ministerio de Educación, s/f.). Asimismo, en el 2020 ya han admitido a su primer estudiante invidente, el cual recibirá el apoyo del Centro de Recursos de la EBE, mediante acompañamiento pedagógico de profesionales (Ministerio de Educación, 2020a). Los aciertos y desaciertos de estas medidas deberían tomarse como referencia para su implementación en otras escuelas.
Con respecto al gasto, existe una diferencia en la inversión que se realiza entre los estudiantes del COAR y colegios secundarios comunes. Los COAR son internados que brindan a los estudiantes ventajas que demandan un mayor costo por estudiante por parte del Estado (Reátegui, 2021). Sin embargo, si se llegara a redistribuir este monto entre los estudiantes que no pertenecen al COAR, el aumento no sería significativo (Ñopo, 2021) en un sistema educativo en el cual ya existen grandes brechas. En este sentido, denegar el acceso a estos servicios a los posibles estudiantes del COAR no generaría un cambio considerable en la realidad de los demás estudiantes.
Más aún, es importante recordar que los COAR tienen como visión contribuir con la mejora de la educación pública. A este día, existen 19 COAR acreditados como Academias CISCO, lo cual les permitirá aportar en la mejora de la práctica docente al poder brindar capacitación a profesores de la EBE en todo el Perú, así como también le permitirá ayudar a los estudiantes de otras escuelas públicas al poder brindarles talleres (Ministerio de Educación, 2019). En otras palabras, las implementaciones que se realicen en los COAR no se limitan a tener un impacto en sus estudiantes, sino también en el sistema educativo a nivel nacional.
Con respecto a la evidencia, el tema es un poco más complejo de lo que parece. Existen estudios que señalan resultados positivos y negativos; no obstante, aún son prematuros para detectar todos los efectos en el mediano y largo plazo (Ñopo, 2021). La Corporación Andina de Fomento (2020) halla que no existe un impacto significativo en las habilidades cognitivas y socioemocionales de los estudiantes que ingresaron a los COAR, pero sí un impacto en las expectativas de estudio y hábitos de consumo saludable de los estudiantes. Además, señala que los resultados podrían concretarse en el mayor acceso a la educación superior, lo cual generaría cambios relevantes en la trayectoria de los estudiantes (Corporación Andina de Fomento, 2020).
Adicionalmente, se halla que no existen efectos derrame o spillovers positivos en los estudiantes de las escuelas en las que al menos un estudiante fue admitido al COAR. Más bien, hay efectos negativos y significativos en las pruebas estandarizadas y expectativas autodeclaradas de los alumnos de estas escuelas públicas. Sin embargo, los autores argumentan que esto se puede explicar por la competencia entre las escuelas públicas que crea la presencia de los COAR. Es decir, el que un alumno de cierto colegio público sea seleccionado para los COAR envía una señal de su calidad de enseñanza a los estudiantes de otros colegios, provocando su traslado hacia estas instituciones (Bedoya et al., 2019).
Si bien aún no podemos hablar de resultados en un marco temporal más amplio; el pronunciamiento de egresados de los COAR en favor de que se realice el proceso de admisión nos deja la impresión que los COAR están cumpliendo con parte de su visión: formar ciudadanos involucrados con el desarrollo de su sociedad, demandando que se le pueda brindar las mismas oportunidades a los demás que un día se les brindaron a ellos.
Los COAR han presentado ser motivo discusión y con justa razón pues involucran no solo un derecho fundamental como lo es la educación; sino también la concientización de las brechas existentes en el sistema educativo, tanto en la calidad de enseñanza que reciben los estudiantes como en los factores que determinan su rendimiento. Al respecto, los COAR parecen ser una estrategia que ha ido evolucionando en favor de los más vulnerables, y que ha ido expandiendo su repercusión más allá de sus aulas a través de sus estudiantes y relación con otras entidades educativas.
Entonces, el debate no es tanto si queremos elegir entre la excelencia académica para unos estudiantes y una educación pública de calidad para todos y todas. Más bien, lo que podemos rescatar de esta propuesta es que está reduciendo la brecha educativa para un grupo de estudiantes que de otra manera no hubiera podido acceder a un nivel educativo digno y que ahora se manifiestan en favor de que estas oportunidades se mantengan y sean posibles para todos y todas las estudiantes mediante una educación pública de calidad.
Bibliografía:
Bedoya, M., Gonzaga, B., Herrera, A., Espinoza, K., & Bedoya, M. (2019). Setting an example ? Spillover effects of Peruvian Magnet Schools. En Development Research Working Paper Series .
Corporación Andina de Fomento. (2020). Impacto de colegios de alto rendimiento en Perú. En Resumen de Políticas Públicas.
Cuenca, R. (2016). Los COAR y algunas preguntas. La Mula. Recuperado el 26 de enero, 2021, de https://ricardocuenca.lamula.pe/2016/05/22/los-coar-y-algunas-preguntas/palimpsesto/.
Gamoran, A. (2010). Tracking and inequality. En M. Apple, S. Ball, & L. A. Gandin (Eds.), The Routledge International Handbook of Innovation Education (pp. 213–224). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203387146.
Ministerio de Educación. (s/f.). Estudiantes con discapacidad postulan a colegios de alto rendimiento. [Nota de prensa]. Recuperado el 26 de enero, 2021, de http://www.minedu.gob.pe/coar/noticia37.php
Ministerio de Educación. (2019). Colegio de alto rendimiento capacitaran a II.EE. para mejorar competencias digitales. [Nota de prensa] Recuperado el 26 de enero , 2021, de http://www.minedu.gob.pe/coar/noticia43.php
Ministerio de Educación. (2020a). COAR prepara recepción a su primer alumno invidente (pp. 1–2). [Nota de prensa]. Recuperado el 26 de enero, 2021, de https://www.gob.pe/institucion/minedu/noticias/111594-coar-prepara-recepcion-a-su-primer-alumno-invidente
Ministerio de Educación. (2020b). Prospecto de admisión 2020 (pp. 1–23).
Ministerio de Educación. (2020c). 2683 estudiantes con habilidades sobresalientes ingresaron a Colegios de Alto Rendimiento. [Nota de prensa]. Recuperado el 26 de enero, 2021, de https://www.gob.pe/institucion/minedu/noticias/86987-2683-estudiantes-con-habilidades-sobresalientes-ingresaron-a-colegios-de-alto-rendimiento
Ñopo, H. (2021). La gran disyuntiva de los COAR. Jugo de Caigua. Recuperado el 27 de enero , 2021, de https://jugodecaigua.pe/la-gran-disyuntiva-de-los-coar/
Reátegui, L. (2021,enero 22). Los COAR, un debate necesario. El Comercio.
