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LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA

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educacion, Educación a distancia, pandemia, pobreza, desigualdades, inclusión

Autora: Ana Stephani Gonzales Medina

El cierre de escuelas para contener la propagación de la pandemia generada por el COVID-19 ha significado un desafío: la adaptación a la educación a distancia. En el Perú, el Ministerio de Educación puso en marcha la modalidad de enseñanza “Aprendo en casa” (AEC). Consiste en la transmisión de contenidos de acuerdo con el currículo nacional, materiales y recursos educativos a través de tres canales: por televisión (TV Perú), radio (radio nacional y radios regionales) e internet (aprendoencasa.pe) para la Educación básica regular y para la Educación básica especial. 

El adaptarse a la educación en entornos virtuales requiere poseer electricidad, dispositivos electrónicos, una conexión de internet y habilidades digitales. En el país aproximadamente el 94% de los hogares tiene electricidad, en el 91% de los hogares algún miembro cuenta con un celular, en el 29% de los hogares posee una computadora o tablet, y el 30% tiene acceso a internet (INEI, 2020). A nivel de regiones, se encuentra un patrón. Las regiones con los niveles de pobreza más altos son las que presentan las mayores limitaciones en cuanto a cobertura de electricidad, internet y dispositivos electrónicos. Además de las amplias disparidades de cobertura, en los entornos desfavorecidos se encuentran brechas en la adquisición de habilidades digitales. De acuerdo con Cueto et al. (2020), la desigualdad en las habilidades en computación e internet se relaciona con la ruralidad, el nivel socioeconómico, la exposición a las TIC y la frecuencia de su uso. Los autores agregan que, si bien realizaron el análisis en el año 2016, es muy probable que a la fecha estos patrones de desigualdad no presenten cambios significativos, debido a la ausencia de inversiones masivas en este campo. 

Hasta antes de la pandemia, se evidencia que la preocupación principal para el Ministerio de Educación respecto a la incorporación de las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la Educación básica regular, ha sido cumplir con el cierre de las brechas de cobertura en las Instituciones Educacionales, especialmente de las zonas más desfavorecidas. De los últimos veinte años, un primer esfuerzo fue la implementación del Proyecto Huascarán, que años después fue absorbido por la Dirección General de Tecnologías Educativas (DIGETE). Bajo esta dirección la gestión de las TIC se enfocó en la provisión de tecnologías educativas como la entrega de computadoras para la conformación de aulas de innovación. Posteriormente, se implementó el programa “Una laptop por niño” (ULPN), que consistió en la entrega de laptops XO a los estudiantes de nivel primario provenientes de zonas rurales, en la primera etapa; y en la segunda, en la creación de Centros de Recursos Tecnológicos (CRT) provistos de computadoras y equipamiento tecnológico. Si bien estas medidas atienden la brecha de acceso a las TIC, también se encuentran debilidades que podrían ser la respuesta a los reducidos efectos de estas herramientas en el aprendizaje o en las prácticas pedagógicas. Así, Chumpitaz (2007), Zegarra (2012), Balarin (2013) y Rivoir (2019) señalan que las grandes ausencias en estos programas fueron la formación continua a los docentes, contenidos digitales adecuados, la inclusión de estas herramientas en la enseñanza y el seguimiento a los niños en sus aprendizajes. 

Este panorama muestra que para un país como el Perú es retador presentar los resultados educativos esperados.  Debido a que en el sistema educativo se encuentra pocos avances en la implementación de las TIC y por la carencia de infraestructura que dificulta que todos los estudiantes tengan acceso a la educación a distancia, principalmente en las regiones con los mayores índices de pobreza. Así, como se observa en los gráficos 1 y 2, en Loreto, Ucayali, Amazonas y Huánuco se encontrarían los niños más vulnerables a presentar pérdidas en los resultados educativos. Es muy probable que para este grupo el aprendizaje se desarrolle de manera lenta, por las dificultades de infraestructura y requerimientos tecnológicos que afrontan para continuar con sus clases y desarrollar sus tareas. De acuerdo con Cueto (2020), esta ausencia de aparatos electrónicos en los hogares o el acceso a internet se convierte en un problema que acentúa las brechas de aprendizaje. 

Gráfico 1. Niveles de pobreza para el año 2019, por regiones (en porcentaje)

Fuente: INEI, 2020. Elaboración propia.

Gráfico 2. Hogares que tienen acceso a electricidad, computadora o tablet, celular e internet, por regiones (en porcentaje)

Fuente: INEI, 2020. Elaboración propia.

En esa misma línea, las investigaciones recientes brindan los primeros resultados sobre las consecuencias del cierre temporal de escuelas en el aprendizaje de los estudiantes.  Encuentran que la suspensión de las clases presenciales tiene un efecto negativo en los resultados educativos (Ministerio de Educación, Centro de Estudios, 2020; Engzell et al., 2021; Crawfurd et al., 2021). Las pérdidas son más grandes entre los estudiantes de hogares con menor nivel educativo y para los que provienen de familias de bajo nivel socioeconómico (Engzell et al., 2021; Crawfurd et al., 2021). Incluso, las pérdidas podrían extenderse más allá de la generación actual y reducir los avances de los últimos decenios, en particular del acceso y continuidad de las niñas y mujeres jóvenes en el sistema educativo (Naciones Unidas, 2020). Esto muestra el impacto desigual de la pandemia en los estudiantes, principalmente para aquellos de menores niveles socioeconómicos, las niñas y mujeres jóvenes. 

Frente a ello, son necesarias ciertas medidas para reducir las desigualdades educativas y mitigar posibles retrasos significativos en el aprendizaje de los menores que podrían tener efectos en el largo plazo. En primer lugar, atender las deficiencias estructurales, en términos de conectividad y equipamiento tecnológico. Si bien, desde el Ministerio de Educación ha iniciado la entrega de tablets a estudiantes y profesores, la evidencia y experiencia de anteriores proyectos como ULPN muestran que para que presente resultados una medida de este tipo será necesario complementarla con un plan constante de capacitación a docentes y estrategias de acompañamiento a los estudiantes para el aprovechamiento de los recursos educativos, considerando las particularidades de los contextos en los que viven y la situación actual. 

Otro aspecto que es fundamental, y lo señala Benítez (2020), es la atención a aquellos hogares con menores capitales y trayectorias educativas. Debido a que, como lo alertan las investigaciones, existen altas probabilidades de que se amplíen las desigualdades educativas y sociales existentes, en desventaja de las familias con menores recursos para acompañar a sus hijos en este contexto. El autor recomienda que el foco deberá estar en diseñar estrategias que permitan equilibrar posibles diferencias entre los grupos sociales. De manera que, se configure un sistema educativo inclusivo que dé prioridad a los alumnos cuya continuidad se encuentre en peligro por esta coyuntura.

En resumen, el cierre de escuelas en el Perú está siendo perjudicial para los alumnos que pertenecen a los entornos más desfavorecidos. Los estudios revisados muestran que esto se traduce en un incremento de las desigualdades en los resultados educativos preexistentes. Esto exige, además de las medidas que se vienen implementando desde el Ministerio de Educación para el cierre de brecha de acceso a dispositivos digitales,  repensar un sistema educativo que garantice la inclusión de los estudiantes más vulnerables. Eso encierra también considerar las dinámicas de género que podrían amenazar la continuidad de sus estudios para las niñas y mujeres jóvenes. 

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Referencias

Balarin, M. (2013). Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Perú. Unicef.

Benítez, S. (2020). Condiciones sociales para la continuidad pedagógica en tiempos de pandemia: conocimientos movilizados por el Programa Conectar Igualdad en Argentina. Revista Latinoamericana de Economía y Sociedad, 1, 8-33. 

Chumpitaz, L. (2007). La formación de docentes de educación básica en el uso educativo de las TIC y la reducción de la brecha digital. Educación16(31), 29-41.

Crawfurd, L., Hares, S., & Minardi, A. (2021). New Data on Learning Loss in Pakistan. Center for Global Development.

Cueto, S. (2020). Tecnología y emergencia educativa. https://educared.fundaciontelefonica.com.pe/actualidad/tecnologia-y-emergencia-educativa-por-santiago-cueto/

Cueto, S., León, J., & Felipe, C. (2020). Acceso a dispositivos y habilidades digitales de dos cohortes en el Perú. GRADE. 

Engzell, P., Frey, A., & Verhagen, M. D. (2021). Learning loss due to school closures during the COVID-19 pandemic. Proceedings of the National Academy of Sciences118(17), 1-7.

INEI. (2020). Perú: Principales Indicadores Departamentales 2009-2020

Ministerio de Educación, Centro de Estudios (2020). Impacto del COVID-19 en los resultados de aprendizaje y escolaridad en Chile. Santiago, Chile.

Naciones Unidad. (2020). Informe de políticas: La educación durante la COVID-19 y después de ella

Rivoir, A. L. (2019). Desigualdades digitales y el modelo 1 a 1 como solución. El caso de One Laptop Per Child Perú (2007-2012). Revista Iberoamericana de Educación79(1), 33-52.

Zegarra, S. (2012). Uso de las aulas de innovación pedagógica del programa Huascarán y logros de aprendizaje en el área de comunicación en estudiantes de educación secundaria (tesis de maestría). Universidad Nacional del Altiplano, Perú

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